27 квітня 2026 року відбулася експертна зустріч, присвячена темі, яка сьогодні має особливе значення для української освіти, історичної науки та суспільства загалом: «Чи працює підручник як інструмент пам’яті?»
На запрошення Карена Нікіфорова я долучилася до обговорення разом із фахівцями, які безпосередньо формують сучасний освітній і пам’яттєвий простір України: авторами підручників, істориками, представниками Українського інституту національної пам’яті, Інституту педагогіки НАПН України, Українського інституту розвитку освіти, учителями-методистами, психологами та експертами у сфері меморіалізації війни.
Це була не просто професійна розмова про зміст шкільної книжки. Насправді йшлося про значно ширше питання: як школа має говорити з дітьми про війну, окупацію, спротив, втрати, травматичний досвід і відповідальність за пам’ять.
Сучасний підручник з історії вже не може бути лише джерелом фактів, дат і визначень. Він стає простором, у якому учень уперше системно зустрічається з поясненням складних подій сучасності. Саме тому надзвичайно важливо, якою мовою підручник говорить про війну, які поняття використовує, які образи добирає і які межі не переходить.
Одним із центральних питань зустрічі стало формування єдиного глосарію для навчальної літератури. Адже слова, якими ми називаємо історичні події, не є нейтральними. Вони або допомагають зрозуміти реальність, або спотворюють її. Саме тому поняття «окупація», «анексія», «колабораціонізм», «сили спротиву», «російсько-українська війна» мають уживатися точно, відповідально й відповідно до історичних фактів та міжнародного права.
Підміна понять є небезпечною не лише для науки, а й для шкільної освіти. Якщо окупацію називати «визволенням», анексію — «приєднанням», депортацію — «переселенням», а війну — будь-яким пом’якшеним формулюванням, учень отримує викривлену картину минулого й сучасності. Тому точна термінологія — це не формальність. Це основа історичного мислення.
Водночас учитель і автор підручника мають пам’ятати: правильний термін сам по собі ще не гарантує розуміння. Важливо не лише що сказати, а й як пояснити. Одне й те саме поняття по-різному розкривається для учнів 5–7, 8–9 і 10–11 класів. Суть терміна має залишатися незмінною, але спосіб пояснення повинен відповідати віку, досвіду та рівню сприйняття дітей.
Окремий блок дискусії був присвячений складним і чутливим поняттям, зокрема колабораціонізму. Це тема, яка потребує особливої обережності, адже спокуса поділити всіх учасників історичних подій на «героїв» і «зрадників» є дуже великою. Проте реальність окупації значно складніша.
В умовах війни люди можуть діяти з різних мотивів: хтось чинить спротив, хтось намагається вижити, хтось співпрацює з ворогом під примусом, а хтось свідомо обирає ідейну або вигідну співпрацю. Саме тому важливо пояснювати учням різницю між вимушеною поведінкою в умовах небезпеки та усвідомленою підтримкою окупаційного режиму. Такий підхід не виправдовує злочини, але допомагає побачити складність людських рішень в екстремальних обставинах.
У цьому контексті особливо важливо говорити про так звану «сіру зону» — простір між активним спротивом і відкритою співпрацею з ворогом. У цій зоні часто опиняються люди, які не мають безпечного вибору, бояться за родину, дітей, життя, або просто намагаються пережити окупацію. Для шкільної історії це надзвичайно важлива тема, бо вона вчить не спрощувати реальність, а аналізувати її.
Ще одним важливим поняттям, яке обговорювалося під час зустрічі, був геноцид. У навчальному процесі його часто сприймають насамперед як фізичне знищення людей. Однак це поняття має значно ширший зміст. Геноцид може включати не лише масове вбивство, а й руйнування культури, заборону мови, нищення національної еліти, переслідування релігійних інституцій, переписування історії, знищення пам’яті та ідентичності.
Саме через це сучасна війна росії проти України має розглядатися не лише як збройна агресія, а й як спроба знищити українську суб’єктність, культуру, історичну пам’ять і національну свідомість. У підручнику про це потрібно говорити точно, але водночас зрозуміло для дітей.
Пояснюючи поняття геноциду, важливо звертатися до різних історичних прикладів: Голокосту, Голодомору, геноциду вірмен. Вони демонструють, що механізми знищення можуть бути різними: расовими, етнічними, релігійними, політичними чи культурними. Такі паралелі допомагають учням побачити не лише окрему трагедію, а й загальні ознаки злочину проти людяності.
Водночас важливо розмежовувати функції. Правові документи визначають поняття, наука їх обґрунтовує, а вчитель має пояснити їх учням доступною мовою. Але доступність не означає примітивізацію. Спрощення має допомагати зрозуміти, а не змінювати зміст.
Особливо складним є питання висвітлення сучасної російсько-української війни. Ми говоримо про події, які ще тривають. Вони не завершені, не віддалені в часі й не стали «минулою історією» у звичному сенсі. Це історія, яка відбувається зараз, і багато учнів, учителів та родин мають власний досвід війни, окупації, евакуації, втрати або життя під загрозою.
Саме тому підручник має бути дуже уважним до співвідношення між офіційним наративом і особистим досвідом. Підручник узагальнює події, спирається на джерела, документи, наукові підходи й державну позицію. Але в класі завжди можуть бути діти, для яких ці події — не абстрактний навчальний матеріал, а частина власного життя. Учитель має бути готовим до того, що певні формулювання, фото чи теми можуть викликати болісні реакції.
Саме тому ще одним важливим питанням стала етика використання візуальних матеріалів. Фото з деокупованих територій, зображення наслідків бойових дій, документи про злочини окупантів — усе це має велику доказову й історичну силу. Але не кожен матеріал, який є важливим для архіву, музею чи наукового дослідження, може бути доречним у шкільному підручнику.
У роботі з дітьми на першому місці має бути психологічна безпека. Особливо це стосується учнів молодшого й середнього шкільного віку. Для 5 класу одні матеріали можуть бути неприйнятними, для старшої школи — допустимими лише за умови правильного контексту, пояснення та педагогічного супроводу. А частина травматичного контенту взагалі не повинна потрапляти до підручника, якщо вона не має чіткої освітньої мети й лише шокує.
Ключове запитання, яке варто ставити перед використанням будь-якого складного візуального матеріалу: «Навіщо ми це показуємо?» Якщо зображення допомагає зрозуміти історичний процес, воно може бути виправданим. Якщо ж воно лише викликає страх, біль або травматизацію — його місце не в шкільному підручнику.
У цьому питанні особлива роль належить учителю. Саме вчитель створює простір для розмови, добирає інтонацію, пояснює контекст, помічає реакції дітей і допомагає їм осмислити складну тему. Підручник може задати рамку, але жива розмова в класі завжди залежить від педагогічної чутливості.
Підсумовуючи, можна сказати: підручник справді може бути інструментом пам’яті. Але для цього він має бути не лише інформативним, а й відповідальним. Він має називати речі своїми іменами, уникати евфемізмів, зберігати точність понять, враховувати вікові особливості учнів, не травмувати, але й не замовчувати складні теми.
Сьогодні українська школа працює з історією, яка ще не завершилася. Тому перед авторами підручників, учителями, методистами, істориками й психологами стоїть надзвичайно складне завдання: знайти мову, якою можна говорити про війну правдиво, людяно, науково й водночас безпечно для дитини.
Експертна зустріч стала важливим кроком до такого спільного розуміння. Вона показала, що підручник — це не просто навчальний матеріал. Це частина суспільної пам’яті, інструмент формування критичного мислення й простір, у якому майбутні покоління вчитимуться розуміти, що з нами відбувається, чому це важливо і як пам’ять допомагає захищати власну ідентичність.